休闲八卦

落花生教学设计

xiongxiong 时间:2019-01-25 05:49:23 坐标: 285687

我们找到第628篇与落花生教学设计有关的信息,分别包括:

以下是的一些我们精选的落花生教学设计

15.《落花生》教学设计
一、教材分析:
《落花生》是人教版五年级上册第四单元中的一篇课文,这篇精读课文着重讲了一家人过花生收获节的经过,通过对花生的好处的谈论揭示了花生不图虚名、默默奉献的品格,说明人要做有用的人,不要做只讲体面而对别人没有好处的人,表达了作者不为名利,只求有益于社会的人生理想。这是一篇叙事散文,在表达上颇具匠心,所以文章篇幅虽短,却给人以清晰明了的印象,使人从平凡的事物中悟出了耐人寻味的道理。
二、教学目标:
1、理解课文中含义深刻的句子,学习花生不图虚名、默默奉献的品格,懂得“人要做有用的人,不要做只讲体面,而对别人没有好处的人”的道理。
2、初步了解借物喻人的写作手法。
三、教学重难点:
由表及里的了解花生的可贵之处,理解父亲赞美花生的话的深刻含义,从中体会做人的道理。
四、前置性作业:
1、熟读课文,读准字音,读通句子,不填字、不漏字。
2、自学本课生字、生词,借助课文或词典理解词语意思。
3、把不明白、或有异议的问题,记下来。
4、根据预习,自己查找相关资料。
教学过程:
一、谜语导入,揭示课题。

出示花生的生长过程图片,让明白为什么叫“落花生”。

二、检查预习:
1、检查生词掌握情况,适时正音。
2、分段检查读课文,总结概括课文的方法。
三、小组合作,质疑问题。
1、小组合作,解决自己预习时遇到的问题。
2、教师根据的情况,梳理有价值的问题。
四、品读重点段落:
根据找出的有价值的问题,师生共同讨论解决。
(一)课文为什么写“桃子、石榴、苹果” ,它们与“花生”有什么关系?
A、师生讨论得出:作者之所以写“桃子、石榴、苹果”是为了与“花生”作对比。
B、找它们的相同点:
生:相同点是都好吃,都对我们有好处。
C、再读课文,小组讨论他们的不同点:
小组长代表发言,补充得知它们的不同点是:
D、通过朗读把它们的不同读出来。(生读、师范读强调读书方法、声再读)
E、透过它们的不同,细品花生的可贵之处。
生:默默无闻、朴实无华、不炫耀、不张扬、甘愿平庸、谦虚
(二)理解父亲说的话“所以你们要像花生,它虽然不好看,可是很有用。”
A、师:正是因为花生有这些可贵的品质,所以父亲才希望“我们”做这样的人。
B、谈谈父亲说这句话的意思。
C、讨论“父亲在赞美花生,难道是想贬低桃子、石榴、苹果吗?”
D、了解这种对比写法些好处。
(三)理解作者说的这句话“人要做有用的人,不要做只讲体面,而对别人没有好处的人。
A、理解什么叫“体面”?(广义的)
B、现代社会中我们该不该“讲体面”?
C、能不能“只讲体面”?
五、总结深化,升华主题:
联系生活,说一说我们身边有哪些人是对我们有好处、有用的人?
六、课外延伸,学习“借物喻人”的写法:
师:题目是落花生,其实在写人,我们把这种写作手法叫借物喻人(板书),为了帮助同学们更好的理解这种写法,老师推荐阅读,老舍的《落花生》、茅盾的《白杨礼赞》、陶铸的《松树的风格》、周敦颐的《爱莲说》。大家每个人写一篇文章,用“借物喻人”的方法。

最新落花生教学设计可以看看这篇名叫藤野先生教学设计的文章,可能你会获得更多落花生教学设计

我们找到第3篇与藤野先生教学设计有关的信息,分别包括:

以下是的一些我们精选的藤野先生教学设计

原文地址:《藤野先生》教学设计和实录(朱则光) 原文作者:月泉荷人 让对话在伟大穿行
——《藤野先生》教学设计和实录
朱则光
【文本解读】
鲁迅在向我们讲述了自己与藤野先生的交往之后,满怀深情地写道:
“他的性格,在我的眼里和心里是伟大的,虽然他的姓名并不为许多人所知道。”
藤野先生仅是一所普通医学专科学校的一位普通医学教授,况且鲁迅后来也弃医从文,为什么二十年后,作为文学家、思想家的鲁迅先生却用“伟大”这样的字眼相颂呢?
先从两人的交往开始探寻。
初识伴随着留级的哄笑,印象是轻松甚至滑稽的。但是通过“订正讲义”“修改解剖图”“关心实习”“了解裹脚”四件事情的交往,对藤野先生的尊重关爱和严谨求实的作风,“我”是“不安和感激”的。但是如果仅凭这样几件事,就让鲁迅先生念念不忘,以至于以“伟大”相称,是不是还有点勉强?——因为这实在不过是一个教师,最多是一个好教师的职业本能。
但事实上,很多人至此就停止了解读文本的脚步,而把其他材料统归为表现作者的爱国主义感情。那样理解,抛却“文不对题”的嫌疑不说,写老师就是写老师,为什么还要借机“表扬自己”呢?
一个人得到别人的帮助,什么样的情况最使他感动?第一,这个人非常需要帮助:彷徨,犹豫,甚至走投无路;第二,给了这个人最需要的东西。
再来看看鲁迅先生。在《藤野先生》的前一篇《琐记》中他这样写道:
“爬上天空二十丈和钻下地面二十丈,结果还是一无所能,学问是‘上穷碧落下黄泉,两处茫茫皆不见’了。所余的还只有一条路:到外国去。”
这抱定希望远涉重洋的鲁迅又怎样呢?“东京也无非是这样”,只消这一句,失望和厌恶之情就跃然纸上了。“到别的地方去看看,如何呢?”这能不能理解成极度失望之后再碰碰运气的无奈呢?可是到了仙台,一句“大概是物以稀为贵罢”,就足以证明虽然“颇受了这样的优待”,但这并不是鲁迅先生最需要的。独处异国他乡,在失望中苦苦追求,在追求中常常受辱,正是在这样“山重水复疑无路”的当口,一个黑瘦的先生便“挟着一叠大大小小的书”,以极富个性的抑扬顿挫的声调,雪中送炭般的闯入了鲁迅的生活——这真是“柳暗花明又一村”。作者暗示我们:第一,他的境遇很糟,确实需要帮助;第二,他到底需要什么,不需要什么。而这时,藤野先生给了鲁迅最及时、最急需的帮助— —学业的,精神的,人格的。
但这种关心仍是个人对个人的,并未完全超出一个教师的职业范围,还不能发自内心地称其为“伟大”,所以文章还没有止笔。接着,作者又用匿名信事件、看电影事件,不但告诉我们这是促成和藤野先生分别的直接原因,更重要的是给藤野先生做了一个最厚实的反面衬托:藤野先生对鲁迅的关怀,是发生在这样特定的背景之下——日本举国都在歧视中国人;中国人自己也在麻木不仁。在这种情况下还能一如既往的关怀他——这种关怀已上升到一个民族对另一个民族或是人之为人的大爱、大善、大美!这样的老师不是“伟大”的吗?二十年后,在寂寞中战斗的鲁迅,从这段温馨的回忆中汲取到无穷的力量,这样的人格不是“伟大”的吗?
如果说,刚一读到“伟大”,内心涌起的是模糊甚至是疑惑的话,在读了与藤野先生的交往之后,“伟大”开始变得清晰,而在解读了其余看似闲笔的材料之后,“伟大”才变得立体起来,丰富起来——他让我们分明地感受到,一个曾经怎样的鲁迅,在一个怎样的境遇之下,遇到了一个怎样的藤野先生。
这才是对文本“人化”,而非“圣化”的解读。
【教学设计】
㈠教学设想
1.教学理念:
⑴分析,从矛盾开始:无矛盾无以分析。本文的“矛盾”就在“伟大”这个词上,抓住这个情感的聚焦点展开教学,更符合散文“形散神不散”的文体特点,也使教学找到了一个进入文本的最佳切入点。
⑵让对话在“伟大”中穿行:以“伟大”为纵线贯穿全课,结构紧凑,板块清晰;主线分明,不蔓不枝;层层剥笋,循序渐进。
⑶引读:在教师引领下反复朗读文章第37段,不但使的理解层层深入,渐入佳境,而且使课堂呈现一种重章复沓之美。
2.教学目标:
⑴理解用典型事例写人的方法
⑵品味含意丰富的语句
⑶体会作者情感,感受师生情谊
㈡教学过程
教学环节
教师活动
活动
㈠导入:
拎出“伟大”
1.板书标题、作者。
2.谈话:从小学至今,我们一定都有自己难忘的老师。你能用一两句话评价他吗?藤野先生,是鲁迅1904—1906年在日本仙台留学时的一位医学教授,二十多年后的中年鲁迅是怎样评价他的这位老师的呢?齐读,从中你读出了什么问题?
3.设疑:和一个普通的教授,仅仅两年的师生情谊,自鲁迅先生离开日本就再未与他相见,况且鲁迅后来也弃医从文,作为文学家、思想家的鲁迅为什么用“伟大”这样的字眼相颂呢?板书:伟大?
1.回忆、评价自己的老师。
2.找出并齐读第37段,质疑。
㈡探究一:感受“伟大”
学习第6-23段。用以下问题引领:
1.标题是“藤野先生”,先看两人的相识。
指名读第6-10段。
思考:作者是怎样描写藤野的?藤野留给你的最深的印象是什么?
2.再看两人的交往。
指名读11-23段。作者选取了和藤野先生交往中的哪几件事?结合原文谈谈,藤野先生是一个怎样的人?
提示:教师要在容易忽视的地方着力。
①“叫我”“你能抄下来么?”“拿来我看!”“每一星期要送给他看一回”“吃了一惊”“不安和感激”“不但……也都……”“一直”。
②“和蔼”“一点”“——自然,这样一移……改换它。”
③“很高兴地”“敬重鬼”。
④“叹息”“总要看一看才知道。……呢?”
小结:写人,一定要选择典型的事例,把人放在具体的事中去体现。
3.教师引读:鲁迅与这位治学严谨、以诚待人的老师离别二十多年后深沉地感叹:但不知怎地——(引读第37段)
4.课文读到这儿,你觉得“伟大”这个词有着落了吗?
小结:如果仅凭这几件事,就让一个思想家念念不忘,以至于以“伟大”相称,是不是还有点勉强?——因为这实在不过是一个教师,最多是一个好教师的职业本能。还会有什么原因呢?
1.朗读课文第6-10段。讨论、回答:正面描写——外貌描写(白描手法)、语言描写;侧面描写(“据说”)。印象:治学严谨、不修边幅、艰苦朴素、平易可亲。
2.朗读课文第11-23段。讨论、回答。
3.朗读第37段。
4.讨论、回答。
㈢探究二:深化“伟大”
学习第1-4段、24-31段。用以下问题引领:
1.调动体验:按照你的经验:一个人在什么情况下,最感动于别人的帮助?
2.我们再来看看鲁迅先生。是在什么的情况下去日本的?到了日本又怎样?
①在《藤野先生》的前一篇《琐记》中他这样写道:“爬上天空二十丈和钻下地面二十丈,结果还是一无所能,学问是‘上穷碧落下黄泉,两处茫茫皆不见’了。所余的还只有一条路:到外国去。”
②此时鲁迅最想要什么?而且在国内已毫无出路,那么抱定希望远涉重洋又怎样呢?请自读第1-3段,思考:初到日本的鲁迅,得到他想要的东西了吗?
不仅没有得到,反增失望和厌恶,你从哪些词句中能读出来?回答中注意和朗读相结合。
“到别的地方去看看,如何呢?”这岂不就是在极度失望之后再碰碰运气的侥幸和无奈吗?
③再来看鲁迅到仙台怎样。读第四段,你感觉去仙台路上鲁迅的心情怎样?
好好读读第五段,想一想:初到仙台的鲁迅,受到了怎样的优待?他心情愉快吗?学校明明很关心他,他为什么还会这样呢?
④独处异国他乡,在失望中苦苦追求、心灵冰到了零点的鲁迅,正处在这样“山重水复疑无路”的当口,一个黑瘦、八字须、戴着眼镜的先生“挟着一叠大大小小的书”,以极富个性的抑扬顿挫的声调,带着尊重关爱和鲁迅的全部所需,雪中送炭般地闯入了鲁迅的生活——这真是“柳暗花明又一村”!这个部分作者在暗示我们:第一,他的境遇很糟,确实需要帮助;第二,他到底需要什么,不需要什么。而这时,是藤野先生给了鲁迅最及时、最急需的帮助——学业的,精神的,人格的。
让我们带着这种感情再去朗读第37段。“但不知怎地——”(齐读)
读到现在,“伟大”这个词有着落了吗?我们可能觉得够了,但鲁迅先生却没有止笔,因为这种关心仍是个人对个人的,并未完全超出一个教师的职业范围,因此还不能发自内心地称颂其为“伟大”。
3.默读24-31段。这部分写了哪两件事?这两件事各带给鲁迅怎样的刺激?这和写藤野先生有什么关系?
4.讨论:现在,你感觉“伟大”这个词有着落了吗?
小结:这种情况下还能一如既往地关怀鲁迅——这种关怀已上升到一个民族对另一个民族或是人之为人的大爱、大善、大美!这样的老师不是“伟大”的吗?二十年后,在寂寞中战斗的鲁迅,从这段温馨的回忆中汲取到无穷的力量,这样的人格不是“伟大”的吗?
5.教师引读:那是永不坠落的寒夜星辰,永远在人生的征途中温暖地闪亮!难怪作者这样写到:“但不知怎地——”(引读第37段)
6.教师引读:如果说,我们最初提到的“伟大”,是模糊的,在解析了作者与藤野先生的交往之后,“伟大”一词开始变得清晰,那么,在弄懂了两个人交往的全部背景之后,“伟大”这个词就应该是立体的,动人的。正像作者写的那样:“但不知怎地——”(引读第37段)
1.讨论回答:
2.自读第1—3段,讨论回答。
品味回答。
再次朗读第37段。
讨论,各抒己见。
3.讨论回答:
匿名信事件、看电影事件。
读一读,品一品:
第29段首句中的感情——辛酸和愤怒;
第31段末句中的感情——怒其不争,决定弃医从文。
这两件事,不但告诉我们这是促成和藤野先生分别的直接原因,更重要的是,给藤野先生做了一个最厚实的反面衬托:藤野先生对鲁迅的关怀,是发生在这样特定的背景之下——日本举国都在歧视中国人;中国人自己也在麻木不仁。
4.讨论、回答。
5.再次朗读第37段。
6.再次朗读第37段。
㈣收束:
和藤野先生对话
补充材料:
1.1935年日本岩波文库中要出《鲁迅选集》的时候,曾经来问鲁迅先生自己,选些什么文章好。鲁迅先生回答:“一切随意,但希望能把《藤野先生》选录进去”,目的是在借此探听藤野先生的一点消息。当这选集出版的第二年,译者增田涉到上海来访问鲁迅先生,鲁迅先生打听藤野先生的情况,增田涉说没有下落时,鲁迅先生慨叹地说,“藤野先生大概已经不在世了吧?”
2.藤野先生的侄子说,40年前,也就是鲁迅逝世的那一年,有一位记者拿来了一张鲁迅逝世时的照片给我叔父严九郎看。这时,我叔父才知道鲁迅逝世的消息,当时,严九郎正襟而坐,把那张照片举过头顶,然后提笔写了“谨忆周树人君”,由此可见,藤野严九郎对鲁迅的敬慕之情多么深切!
请读第39段。把握课文主旨,展开合理想象,模仿作者口吻,向藤野先生说一段话,表露作者当时的心迹。
课下把这些内容写成一封信。
1.朗读第39段。
2.展开想象,组织语言,给藤野先生说话。
3.课下写一封信。
【教学实录】
㈠ 拎出“伟大”
师:从小学至今,我们一定都有自己难忘的老师。你能用一两句话评价他(她)吗?
生1:我小学五年级时的数学王老师,和蔼可亲,像妈妈一样。
生2:我小学时的体育老师,篮球打得很棒,我们男孩子都很佩服他。
师:你们是用“和蔼可亲”“佩服”等字眼评价自己的老师的。藤野先生,是鲁迅1904—1906年在日本仙台留学时的一位医学教授,二十多年后的中年鲁迅是怎样评价他的这位老师的呢?
生:(找出第37段,齐读)
师:我们再读一遍,看从中你能读出什么问题?
生:藤野先生到底做了什么让鲁迅念念不忘?
生2:藤野先生为什么那么关心一个中国人?
生3:鲁迅为什么说藤野是“伟大”的?
师:(板书:伟大?)一个普通的教授,仅仅两年的师生情谊,自鲁迅先生离开日本就再未与他相见,况且鲁迅后来也弃医从文,作为文学家、思想家的鲁迅为什么用“伟大”这样的字眼相颂呢?
——在层层铺垫、蓄势之后,我从他们的眼睛里看到了期待,进入课文,便变得顺理成章。
㈡ 感受“伟大”
师:作者选取了和藤野先生交往中的哪四件事?并谈谈你读出了一个怎样的藤野?
生:(默读,自主学习)
师:先概括地说一说写了哪四件事?
生:修改讲义,纠正解剖图,关心实习,了解女人裹脚。(教师板书)
师:文中用的“修改”吗?(生:添改)比较“修改”“订正”“添改”几个词,作者为什么用“添改”?
生1:“添改”,是增加并订正;“修改”和“订正”的意思接近。
生2:藤野先生不但为鲁迅增加了讲义中脱漏的地方,而且还修改了其中文法的错误。
师:这是一个怎样的老师呢?
生1:一丝不苟,认真负责。根据是 “移了一点位置”“不但……连……也都……”。
师:如果说增加讲义中脱漏的地方还是一位医学老师职责的话,有一点肯定不是他份内的事,那是——
生:(齐)订正文法的错误。
师:继续谈藤野先生的品格。
生1:关心,和蔼耐心。根据是:“这样一直继续到教完了他所担任的功课……”
生2:担心我的解剖实习。
师:作为一个医学教授,本可以坦言:本没有鬼,不必迷信之类的话,但他为什么说“听说中国人是很敬重鬼的”?
生1:怕“我”难堪,故意委婉地说“敬重”,这是对“我”的尊重。
生2:根据还有“——自然,这样一移,的确比较的好看些,然而解剖图不是美术……”
师:藤野先生为什么要说这番话?
生:这是委婉的批评,怕刺伤“我”的自尊心。
师:对,明明是画错了,还表扬“的确比较的好看些”,真是又严格又耐心。还有一些细节要注意,“叫我”,三次都是老师叫;“你能抄下来么?”是商量询问的口吻;“拿来我看!”为可以抄下来讲义而兴奋。还有“每一星期要送给他看一回”“吃了一惊”“不安和感激”“很高兴地”等。
生:求实精神、善良的心地。根据是:“还叹息道,‘总要看一看才知道。究竟是怎么一回事呢?’”
师:为什么要“叹息”?
生1:对中国妇女遭受摧残而同情。
生2:作为医学教授,为自己不能亲眼见到而惋惜。
师:都有道理。写人,一定要选择典型的事例,把人放在具体的事例中去体现。作者选取了与藤野先生交往的四件事,表现了藤野先生对工作一丝不苟、认真负责,对关心备至、和蔼耐心,对科学有求实的精神。
师:(引读)鲁迅与这位治学严谨、以诚待人的老师离别二十多年后深沉地感叹:但不知怎地——(朗读第37段)
师:课文读到这儿,你觉得“伟大”这个词有着落了吗?
生:这不过是一个老师份内的责任,仅凭这几件事,就以“伟大”相称,我觉得还有点勉强。
师:是呀,这实在不过是一个教师,最多是一个好教师的职业本能。到底还有什么原因呢?其他段落写了什么事?这些段落和写藤野先生到底有什么关系?
㈢ 深化“伟大”
师:按照你的经验,一个人在什么情况下,最感动于别人的帮助?
生1:这个人非常需要的时候。
师:比如彷徨犹豫,走投无路的时候。
生:你帮助了这个人最想要的东西。
师:我们再来看看鲁迅先生。是在什么的情况下去日本的?到了日本又怎样?在《藤野先生》的前一篇《琐记》中他这样写道:(屏显)“爬上天空二十丈和钻下地面二十丈,结果还是一无所能,学问是‘上穷碧落下黄泉,两处茫茫皆不见’了。所余的还只有一条路:到外国去。”那么这时候的鲁迅最想要什么?
生:学问。
师:在国内已毫无出路,那么抱定希望远涉重洋又怎样呢?请自读1-3段,思考,初到日本的鲁迅,得到他想要的东西了吗?
生:没有。东京的清国留,只知道赏樱花、学跳舞。
师:作者共写了两件事:赏樱花、学跳舞。作者不仅没有得到学问,反增失望和厌恶,从哪些词句能读出来?
生1:东京也无非是这样。(把“也无非”读得很重)
师:你为什么这样朗读?
生1:这样可以表达作者对东京的失望和厌恶之情。
师:开篇首句这个“也”字,也有照应上一篇的意思,表明作者的失望和焦虑并没有因为到了东京而改变。
(“成群结队”“形成一座富士山”“油光可鉴,宛如……标致极了”“咚咚咚地响个震天……学跳舞”,分析略。教师注意引导分析和朗读相结合。)
师:“到别的地方去看看,如何呢?”这岂不就是在极度失望之后再碰碰运气的侥幸和无奈吗?再来看鲁迅到仙台怎样。读第4段,你感觉去仙台路上,鲁迅的心情怎样?
生1:从记住的“日暮里”和“水户”两个地名来看,他很颓唐、很失落,有点“山重水复疑无路”的意思。
师:怎么理解?
生1:“日暮里”,日暮途穷;“水户”,是他的浙江老乡客死的地方。这两个地方会让他很自然地联想到自己渺茫的前途。
生2:我感觉他有点想家了,“日暮乡关何处是,烟波江上使人愁”嘛。
师:同学们体悟得很深刻。下面再好好读读第5段,想一想:初到仙台的鲁迅,受到了怎样的优待?他心情愉快吗?
生1:不但不收学费,几个职员还为我的食宿操心。
生2:不愉快。先是有蚊子,而且客店还包办犯人的饭食,后来每天要喝难以下咽的芋梗汤。
师:学校明明很关心他,他为什么还会不愉快呢?
生1:因为鲁迅来日本是学知识的,不收学费、操心食宿都不是他需要的。
生2:他最需要的是学问和振兴祖国的良方。
师:对,所以他才把这些关心幽默地统归为什么?
生:“大概是物以希为贵罢”。
师:可见鲁迅对这种优待的态度是,感谢但并不——感动。
师:独处异国他乡,在失望中苦苦追求、心灵冰到了零点的鲁迅,正处在这样“山重水复疑无路”的当口,一个黑瘦、八字须、戴着眼镜的先生“挟着一叠大大小小的书”,以极富个性的抑扬顿挫的声调,带着尊重关爱和鲁迅的全部所需,雪中送炭般地闯入了鲁迅的生活——这真是“柳暗花明又一村”!这个部分作者在暗示我们:第一,他的境遇很糟,确实需要帮助;第二,他到底需要什么,不需要什么。而这时,是藤野先生给了鲁迅最及时、最急需的帮助——学业的,精神的,人格的。让我们带着这种感情再去朗读第37段。“但不知怎地——”(朗读第37段)
【教学反思】
1.分析,从矛盾开始:如果说,本文的教学有什么成功之处或是突破的话,那就在文本解读上,这主要是受了孙绍振教授的影响,他在《名作细读》等多部著作中都对文本分析做了精彩的论述。他认为,分析就是把本来似乎是统一的东西深层的内在矛盾揭示出来,分析的对象就是矛盾和差异,无矛盾无以分析。怎样揭示文本的矛盾?那就是还原法,也就是想象出未经作者处理的原生的状态,原生的语义,然后将之与艺术形象加以对比,揭示出差异来,这样就有了分析的空间。比如,鲁迅用“伟大”这个词评价藤野先生。我用还原法:藤野先生仅是一位普通医学专科学校的普通医学教授,况且鲁迅后来也放弃了从医,时间是二十年后,作者是文学家特别是思想家,这样的对这样的老师至多就是感激,怎么能说是“伟大”呢?这样矛盾就出来了,分析的空间就有了。从文本出发,揭示出这个经典文本里“伟大”的特殊性,就是我们的任务。
这篇文章是教材里的经典篇目,我也执教过多次,但总感觉千头万绪,教学设计更是拖沓芜杂,似乎教了很多东西,又似乎什么也没教——找不出隐藏在文本中的矛盾,分析就变成了从表面到表面的滑行,这样的分析是低效、无效,甚至是负效的。
我们的课堂,不仅要有温度,更要有深度、高度、广度和厚度。
2.言语,是语文安身立命的根本:言必有据,是课文赏析的关键。考虑到鲁迅的语言风格和的接受能力,我特别引导关注了几个关键语句:“东京也无非是这样”“大概是物以希为贵吧”“中国是弱国,所以中国人是低能儿,分数在六十分以上,便不是自己的能力了:也无怪他们疑惑”“——呜呼,无法可想,但在那时那地,我的意见却变化了”,注意分析和朗读的结合。但在教学中,这几个句子的品味都过于仓促,的体会还未到位,教师就把他们代替了。
【教学感悟】
'教''育'无痕
教书必然育人:这是不可逃避的历史事实;
教书必须育人:这是不可推卸的历史责任;
世界上没有“无教育的教学”。
这些论断使我们认识到,“教”“育”,本是一体,像一枚的两面,不可分离;不仅如此,如果不能对进行正面的积极的育人,那就必然是反面的消极的育人。有意识地进行正面的积极的教“育”,这是我们必然、必须的选择。
但是我们却遗憾地看到,在实际的,特别是课改初期的课堂教学中,是“‘教’+‘育’”,“教”“育”两层皮,并非在“教”中“育”,“育人”成了“教书”额外的任务。在语文教学中,则表现为工具与人文的剥离,表现为脱离文本的过度发挥。于是教《我的母亲》,就大谈自己的母亲和母爱;教《珍珠鸟》,就大谈人和动物的关系。这不仅使语文的育人功能变成了空中楼阁,无所依附,而且极大地削弱冲淡了文本的功能,文本似乎成了教师过度发挥的一个跳板,一副道具,可有可无,无足轻重。王尚文指出,“人文原在语文中”,朱光潜说:“在文字上推敲,骨子里实际是在思想感情上‘推敲’”。语言文字本身就富有极强的人文内涵,“文字是生命的酒”,“每一句话都是一颗心”,当我们满怀敬畏地走进文本,深情地打量每一个汉字、标点,感受它们的生命热量时,才有可能实现语文的育人功能。
我又想到,我们还不能就学科论学科,就教学论教学,还要从更高层面即教育的层面上去认识把握学科的教学。譬如在语文的课堂里,其实有更多的声音不属于语文问题,而是教育问题。如果“我的眼里只有你”,只“专一地爱着语文”,敬畏着语文,无视语文里的非语文问题,我们的教学还是不能走进的心灵。
教育无痕,或许是教学的最高境界。我们要立志做一名有文化品位的教师,让人文的雨露滋养一个个鲜活的生命。

最新藤野先生教学设计可以看看这篇名叫亲爱的汉修先生 教学设计的文章,可能你会获得更多藤野先生教学设计

《亲爱的汗修先生》新书推荐课教学预案

东台市第一小学潘霞

教学目标:

1、交流前段时间的读书收获,激起阅读新书的欲望。

2、知道了解作者及作品的背景,学生与拉近读本之间的距离。

3、通过作品人物认识、相关图片欣赏、精彩片段导读等方式,激发学生阅读《亲爱的汗修先生》的兴趣,引发阅读期待;

教学流程:

一、交流收获,激起读书欲望。

1、同学们,读书是我们每天的必修课。这学期,你已经读过哪些书?能用这样的句式说一说吗?

2、九月份,我们畅游在《西游记》的世界中,认识了嫉恶如仇、机智勇敢的孙悟空;贪吃鲁莽的猪八戒;心地善良、是非不分的唐僧。一个个鲜活的人物,一个个精彩的故事深深地印在我们的脑海里。

今天老师又要给大家推荐一本书,认识一位新朋友,他是我们的同龄人(点课件),名叫鲍雷伊。这个月就让我们走进鲍雷伊的生活,读读发生在他身上的故事。

二、整体感知,了解书的各部分。

(一)观察封面

1、这是一本了不起的书,先来看看别人的评价:

·极佳的故事,非常深刻;很有立体感,技巧出色,确实是一部佳作。——《纽约时报》·幽默的风格使这部作品更加出神入化了。——《学校图书馆杂志》

·这是一个男孩子经历了父母离异、生活发生变化的故事,读者可以从他的书信中接触到他的内心世界,这本1984年的得奖作品,并未随着潮流的变迁而褪色,书中男孩的心情仍然让读者感同身受。——《儿童文学杂志》

这三段评价就写在书的封底。(出示封底)

2、那,这究竟是一本怎样的书呢?让我们一睹为快吧!来看看封面。

1

藤野先生教学设计

(点课件,出示封面图)

3、封面上最显眼的就是书名了,我们一齐读——《亲爱的汉修先生》

4、从封面上你还看到哪些?(生自由交流)

A作者——(作者:贝芙莉克莱瑞,美国作家,曾经做过小学教师,在书籍的陪伴下长大,是二十世纪美国最著名的儿童文学作家之一。)

B译者——

C纽伯瑞儿童文学奖金奖——(纽伯瑞儿童文学奖是为纪念纽伯瑞而创设的奖项,得奖者必须是对美国儿童文学有杰出贡献者,它与“国际安徒生奖”齐名,每年颁发一次。“国际安徒生奖”是颁发给作家的,而“纽伯瑞奖”是颁发给优秀作品的。)

D一本《亲爱的汉修先生》胜过所有的作文书——

读到这句话,你心里会想些什么呢?

(为什么说“这本《亲爱的汉修先生》胜过所有的作文书”呢?这本书中到底有什么写作秘诀呢?)

E插图(人物、环境)

F国际大奖小说·爱藏本

G春蕾出版社

小结:大家从书的封面中已经读到了这么多的信息,真会读书。想看看书里写什么吗?

5、翻开书的封面,你看到了什么?这儿有一段话——(出示,指名一人读)听出什么了吗?

对啊,这段话概括了这本书的内容,这就是书的内容梗概。我们在选择一本书的时候,都可以先读一读内容梗概,初步了解一下这本书。

6、好,让我们把书打开到第一页。(学生翻书)咦,你的第一页跟他的第一页怎么不一样呢?哦,我们发现在书的正文前面还有一段前言。这本书的前言是著名儿童文学家梅子涵先生写的,写的是他对阅读经典童书的感悟,读一读题目——一辈子的书。什么是“一辈子的书”?同学们课后在读这本书时,先要读一读这段前言。

(二)认识主要人物

1、这本书中的人物还不少呢,在读故事之前让我们先来和他们打打招呼

2

藤野先生教学设计

筋疲力尽的鲍雷伊受够你的鲍雷伊

头号书迷鲍雷伊学生鲍雷伊

疑惑的鲍雷伊感激您的鲍雷伊

您的朋友、作家鲍雷伊

2、从这些不同的署名,你读出了什么?

(随着鲍雷伊渐渐长大,他越来越自信。)

3、同学们,你们喜欢鲍雷伊吗?喜欢《亲爱的汉修先生》吗?

这本书的版本有好多种,印刷了几千万册。

4、俗话说:书读百遍,其义自见。课后赶快去读读这本好书吧!

在读书的时候别忘了,动动笔,完成这张读书摘录卡,两个星期后,我们再来一起交流交流你们的读书感受。

板书:

新书推荐——

读封面

读梗概

《亲爱的汉修先生》读前言

读目录

读内容

5

落花生教学设计相关文章